Información accesible para todos e todas

/en , , , , , , , /por

A lectura fácil, procedemento que pretende facer todo tipo de textos máis comprensibles, afecta tanto á presentación da información escrita, electrónica, en vídeo como en audio.

Inclusion Europe, a asociación europea de persoas con discapacidade, elaborou un manual no que se recollen as regras europeas para facer información fácil de ler e comprender, sendo hoxe o máis utilizado na adaptación de todo tipo de textos e soportes.

Estas regras facilitan a publicación de textos informativos accesibles a todo tipo de persoas con dificultades de comprensión lectora, dende aquelas con algún tipo de discapacidade intelectual a outras de calquera idade con alfabetización incompleta ou insuficiente.

Utilizando un enfoque do Deseño Universal de Aprendizaxe (DUA) estas regras tamén son útiles para o profesorado que prepara  materiais e textos dirixidos ao alumnado con necesidades educativas especiais ou de apoio educativo.

Recollemos anosadas para o galego unha síntese das regras para a preparación de cada tipo de soporte informativo:

1–. Información escrita

1.1–. As palabras no texto

–. Usa palabras coñecidas fáciles de comprender.

–. Se é inevitable utilizar palabras difíciles, asegúrate sempre de explicalas con claridade.

–. Para explicar as cousas pon exemplos da vida cotiá.

–. Usa a mesma palabra para describir a mesma cousa en todo o texto.

–. Escribe as cantidades como díxitos.

–. Intenta non utilizar porcentaxes e números grandes.

–. Nunca utilices números romanos.

–. Procura escribir as datas completas (7 de maio de 2020).

–. Evita usar iniciais e abreviaturas. Usa a palabra enteira cando sexa posible.

1.2–. Redacción do texto

–. Utiliza frases curtas.

–. Fala directamente ás persoas. Emprega palabras como «vostede» ou «ti» para facelo.

–. Cando sexa posible emprega frases positivas en vez de frases negativas.

–. Emprega frases activas en vez de pasivas.

–. Escribe só unha idea por frase.

–. Separa cada idea cun punto en vez de coma ou «e».

–. Utiliza os verbos en presente, cando poidas.

–. Fai gráficos ou táboas sinxelas e explícaas.

1.3–. Ordenación do texto

–. Ordena a información de xeito que sexa máis fácil de entender e de seguir.

–.Pon xunta toda a información sobre o mesmo tema.

–. Repite a información importante.

1.4–. Deseño da páxina

–. Intenta que o texto non sexa moi longo.

–. Usa un formato que poida ser fotocopiable (Din A4).

–. Intenta que cada frase ocupe unha liña.

–. Nunca separes unha palabra en dúas liñas.

–. Evita os fondos que dificulten a lectura do texto. Non escribas sobre fotos ou estampados.

–. Destaca a información importante en negriña.

–. Nunca utilices notas ao rodapé.

–. Usa títulos claros e fáciles de comprender.

–. Emprega viñetas para facer listas de cousas.

–. Non escribas en columnas.

–. Non xustifiques o texto.

–. Aliña o texto á esquerda.

–. Numera as páxinas.

–. Deixa espazos entre parágrafos.

–. Evita marxes estreitas.

1.5–. Fonte do texto

–. Utiliza un tipo de letra clara e doado de ler (Arial, Tahoma, Verdana, Ubuntu, en xeral as tipografías de pau seco).

–. Nunca utilices tipo de fonte con serifa (as que teñen un rabiño), xa que son máis difíciles de ler.

–. Nunca utilices tipos de letras que estean moi pegadas.

–. Nunca utilices tipos de letras claras pero que non se impriman ben.

–. Nunca utilices texto con sombreados ou deseños difíciles de ler.

–. Nunca utilices cursiva.

–. Usa tipos grandes (como mínimo como Verdana ou Arial 14 /16).

–. Non escribas todo en maiúsculas.

–. Intenta usar só un tipo de letra no texto.

–. Utiliza o subliñado con coidado.

–. Evita escribir en cor cando sexa posible.

–. Evita caracteres especiais (&, #, \)

1.6–. Imaxes

–. Utiliza imaxes (fotografías, debuxos, símbolos) para axudar a entender o texto.

–. Utiliza imaxes de calidade e axeitadas para o lectorado (non uses imaxes infantís cando escribes para persoas adultas).

–. Utiliza imaxes doadas de comprender e relacionadas co texto.

–. Usa sempre a mesma imaxe para explicar a mesma cousa en todo o texto.

 

2–. Información electrónica

–. Utiliza vídeos onde as persoas len e explican os textos.

–. Intenta que a túa páxina teña un buscador.

–. Asegura que na túa paxina de inicio apareza claramente de que trata o teu web.

–. Na páxina de inicio deben aparecer os datos de contacto.

–. Procura que os botóns do teu web sexan grandes e claros.

–. Facilita que a lectora saiba en todo momento en que parte está do texto.

–. As lectoras non deben premer máis dunha vez para regresar á páxina de inicio.

–. A barra de navegación debería ter 7 ou 8 títulos como máximo.

–. Intenta poñer todo o texto nunha pantalla.

–. Se as lectoras deben desprazarse cara abaixo, debe existir un índice do texto ao comezo.

–. Evita enlaces difíciles de ler. Se é moi longo agóchao detrás dunha palabra sinxela.

–. É útil que a cor dos enlaces mude cando se premeu sobre eles.

 

3–. Información en vídeo

–. Non fales apresa.

–. Evita a cámara lenta e a cámara rápida.

–. Se se emprega a voz en off, debe falarse só das cousas que as persoas ven na pantalla.

–. A pantalla non debe ser nin moi escura nin moi clara.

–. O vídeo e o son deben ser de moi alta calidade e claros.

–. Os botóns de son e pantalla completa deben ser doados de atopar.

–. Os vídeos informativos non deben durar máis de 20 ou 30 minutos.

–. Cando se mude de localización da gravación, debe explicarse cal é o novo lugar.

–. Se se utilizan subtitulado, deben ser fáciles de ler.

–. O espectador debe poder quitar ou poñer os subtítulos en calquera momento.

–. Se utilizas descrición de audio, utiliza palabras doadas de comprender.

–. O espectador debe poder quitar a descrición de audio en calquera momento.

 

4–. Información en audio

–. A persoa que fala debe ter unha pronunciación correcta e unha vocalización clara.

–. A persoa que fala debe facelo de vagariño.

–. O son debe ter o volume correcto.

–. É importante facer pausas, cando sexa preciso.

–. De repetirse varias veces a información importante.

–. Debes ler o texto de xeito que se entendan as emocións.

Texto publicado nos espazos web do CEIP de Laredo e do CEIP de Cedeira.

Lectura en tempos de pandemia

/en , , , , , , /por

Dedico o artigo da semana en Faro de Vigo ao hábito lector durante o confinamento:

Tras cincuenta días de confinamento e ás portas de iniciar a incerta desescalada cara á que será outra das crises económicas e sociais das nosas vidas, entre as fendas do pesimismo sobre o futuro do libro e de todo o sector cultural cóanse raiolas de esperanza: «o número de persoas lectoras frecuentes incrementouse durante o peche e o seu impacto poder ter un efecto a longo prazo». Esa é a conclusión á que chega o Laboratorio Contemporáneo de Fomento da Lectura da Fundación Germán Sánchez Ruipérez tras a análise dos resultados da enquisa «La lectura en tiempos de Covid19» realizada pola empresa Conecta (a que se ocupa tamén de elaborar os barómetros semestrais de lectura) durante a primeira semana de abril, mediante entrevistas telefónicas a maiores de 18 anos que contestaron un cuestionario pechado iniciado por esta pregunta: «Cal das seguintes actividades realizou durante estes días de corentena en casa?». E os resultados do inquérito, abofé, son interesantes para coñecer as preferencias de lecer da poboación española e as mudanzas dos hábitos de consumo culturais no fogar inducidos pola reclusión e os efectos do Covid19.

Segundo os datos deste barómetro de lectura en tempos de coronavirus, «ler» cítase en noveno lugar entre as actividades ás que se dedicou máis tempo no inicio da corentena. Unha actividade asociada coa lectura de libros para o 56 % das persoas consultadas, porcentaxe que está por riba do 50 % das que se declaran lectoras semanais (o que adoita considerarse como lectoras frecuentes). Un incremento significativo, cando a lectura é a terceira das actividades que máis axuda a «levar a situación de corentena», tras «ver a televisión» (actividade preferida polo 84 % das consultadas) e «falar por teléfono» (a segunda para o 80 % da mostra). Datos aos que cómpre engadir como nota ao rodapé que o 74 % das lecturas refírense a libros de lecer, consolidando así os xéneros de ficción como a preferencia por excelencia do lectorado frecuente. Cifras que poden compararse con outras actividades estrela nos fogares durante a primeira semana de reclusión como a de «limpar e ordenar a casa» (78 %), «cociñar» (63 %), «navegar por internet» (62 %), «escoitar música» (57 %) ou «participar en redes sociais« (56 %), que proporcionan todas elas unha idea fidedigna do rango que ocupa hoxe a lectura de libros dentro do lecer nos nosos fogares.

Con todo, o que pode resultar máis significativo é comparar estes resultados cos dun estudo semellante realizado en 17 países con poboación confinada maior de 16 anos, «Coronavirus findings April 2020», coa intención de identificar os cambios en comportamentos e consumos nos fogares. Investigación internacional que conclúe que en España durante a reclusión dedicouse máis tempo ca noutros países a utilización das aplicacións de mensaxería e a falar por teléfono, mais tamén á lectura de libros, mentres que ver películas e series en streaming ocupou menos. Semella que nunha circunstancia excepcional na que en todos os países se produciron incrementos significativos no consumo de contido cultural e informativo dixital no fogar, medramos tanto como lectoras que como consumidoras de produtos audiovisuais, o que pode axudar a desfacer máis dun prexuízo sobre o futuro hibridado dos nosos hábitos de lectura. Presenza significativa da lectura nesta fase de reclusión que parece asociada ao nivel de ingresos e aos tramos de idade, sendo as rendas máis altas e as persoas novas das xeracións X (38 a 56 anos), Millennial (24 a 37 anos) e Z (16 a 23 anos) as que protagonizan este incremento esperanzador da nosa actividade lectora de libros e xornais.

Cabe preguntarse se este incremento da lectura en tempos de pandemia quedará en auga de castañas ao rematar a crise ou suporá unha mudanza estable. Ao fío do que sucedeu na última gran crise económica de 2008, que provocou a perda dun terzo da facturación do sector editorial español (e galego), en principio as expectativas deberían ser moi cativas. Xaora, tamén é certo que xa entón investigadoras como Michèle Petit advertiron na capacidade que a lectura posúe para desencadear unha reorganización do posible nos contextos máis difíciles de crise. Xa o adiantara Albert Camus no seu discurso de aceptación do Nobel (1957), o sector do libro e da lectura, dende os autorías, editoras, librarías como a amplísima e diversa comunidade de lectoras teñen a oportunidade de «labrase un arte de vivir en tempos de catástrofe»; máis aínda cando todas estas instancias acreditan na lectura como construtora de sentido capaz de contribuír ao benestar das persoas e das súas comunidades. A apertura esta semana das librarías, iso si, previa cita e gardando a distancia social, abre esta nova primavera lectora chea de novos libros e esperanzas anovadas.

Prohibido non falar: estimular a linguaxe oral na casa

/en , , , , /por

A falar apréndese falando dende os primeiros meses de vida. A través da imitación os bebés descubren a lingua, aprenden as primeiras palabras e van poñendo nome o seu mundo.

A aprendizaxe da lingua oral realízase, en boa medida, na familia, sendo para os cativos todas as persoas do seu primeiro entorno, tanto a nai como o pai, a avoa e o avó como os irmáns, os primeiros modelo de uso de lingua oral.

O fogar, pois, é a primeira aula da linguaxe oral, razón pola que é moi importante que as persoas maiores cando falen cos nenos, xa dende os primeiros días, empreguen unha lingua clara o máis correcta posible, un vocabulario rico e variado, unha estrutura correcta e un ton axeitado.

Aos nenos e ás nenas hai que falarlles como se se tratase de personaxes dunha obra de Shakespeare, evitando amosarnos impacientes cando non os entendamos. Sempre é interesante preguntarlles formulando preguntas abertas, evitando que as respostas sexan sempre «si» ou «non».

O período de confinamento é unha oportunidade magnífica para estimular o emprego dunha linguaxe oral correcta e variada no entorno familiar. Ademais das actividades propostas polo centro, pode facerse noutras moitas cotiáns, como esoutras ou como as que recomenda Carlota González, mestra de AL:

1–. Compartir momentos de xogo: propostas de xogo simbólico, xogos de mesa, manualidades ou gravacións.

2–. Ler e contar contos: facerlles preguntas, propoñerlles que continúen a narración que iniciamos, mudar o comezo dun conto coñecido, dramatizar un conto, ler contos rimados, o que estimulará a súa conciencia fonolóxica e memoria oral…

3–. Cociñar en familia:a cociña é un espazo privilexiado para adquirir novo vocabulario, lendo as receitas, seguindo as súas instrucións, aprendendo o nome dos utensilios, dos alimentos ou dos diversos electrodomésticos…

4–. Hora da limpeza: unha actividade que fomenta a igualdade e a corresponsabilidade entre todos os membros da familia, mais tamén facilita a aprendizaxe de nomes e o seguimento de instrucións de determinados procesos.

5–. Poñemos a lavadora: outra actividade cotiá que permite o seguimento de instrucións e a aprendizaxe de vocabulario das prendas, dos produtos de limpeza como dos momentos do proceso (lavado, tendido, secado, pasar o ferro…).

6–. Cantar xuntos: aproveitando cancións populares e fórmulas do folclore oral (contos enumerativos, trabalinguas…).

Texto pubicado nos webs do CEIP de Laredo e CEIP de Cederia.

Ler entre liñas: inferencias na comprensión lectora

/en , , , , /por

Unha lectora competente é capaz de ler entre liñas, de extraer unha información que non aparece de forma literal no texto, sexa oral, escrito ou icónico, mais que a súa autoría pretende transmitir. Chamamos inferencia a esta habilidade de deducir a información oculta en calquera tipo de texto.

A inferencia obriga á persoa lectora a relacionar o que está lendo (vendo ou oíndo) co que xa sabe, razón pola que supón un nivel de comprensión que vai máis alá do recoñecemento do que figura de forma explícita no texto.

No caso da lectura esta habilidade para facer inferencias permitirá á lectora, entre outras accións, predicir resultados, entender o significado de palabras descoñecidas ou de secuencias lóxicas ou prever un final diferente dun texto narrativo. Utilizar esta habilidade inferencial permite un nivel de comprensión lectora elevado, o que chamamos lectura interpretativa.

Unha persoa que manexa esta habilidade de facer inferencias poderá localizar con maior facilidade os datos ou as ideas que o autor ou autora pretende transmitir, desvelar as claves do texto ou atopar mais dunha interpretación o significado para o que está lendo, vendo ou escoitando.

Como outras habilidades lectoras, é posible estimular dende idade temperá o traballo con interferencias, o que permitirá aos nenos e ás nenas realizalas de forma máis autónoma no futuro e utilizar esta estratexia cando se enfronte a calquera tipo de textos.

Para desenvolver esta habilidade lectora inferencial pode traballarse na escola ou no propio entorno familiar propoñemos unha ducia de actividades:

1–. Actividades interactivas de inferencias visuais.

2–. Xogos interactivos e autocorrectivos de verdade ou mentira.

3–. Actividades interactivas de inferencias lóxicas.

4–. Actividades para procurar pistas ou para detectalas a partir de textos breves.

5–. Actividades para completar frases con pistas.

6–. Actividades que supoñan asociación de textos.

7–. Actividades que obriguen a responder a preguntas inferenciais.

8–. Actividades audiovisuais para establecer inferencias.

9–. Que conto é?

10–. Actividades que supoñan completar oracións.

11–. Inferencias para traballar a comprensión lectora: Ulo?

12–. Realizar inferencias sobre textos breves.

Texto publicado nos webs do CEIP de Laredo e CEIP de Cedeira.

A liberdade está no mar

/en , , , , , , /por

Dedico o artigo da semana en Faro de Vigo a lembrar o bou Eva con motivo do octoxésimo terceiro aniversario da traxedia do Berbés:

Entre as diversas efemérides desta derradeira semana de abril, mes por excelencia dos libros e da liberdade, está a do octoxésimo terceiro aniversario do suicidio colectivo de nove republicanos galegos no bou «Eva» atracado no porto pesqueiro do Berbés. Un dos episodios máis dramáticos da Guerra Civil en Vigo, silenciado durante décadas e hoxe aínda insuficientemente investigado, protagonizado por oito homes e unha muller que vivían coma toupeiras naquel perigoso Vigo de 1937 e argallaron unha fuga por mar nunha das embarcacións, que ía iniciar a súa marea ao Gran Sol, coa intención de desviar o seu rumbo a un porto da España leal para dende alí incorporarse ao exército republicano. Un relato tráxico con tintas heroicas sobre o que deita nova luz o historiador Xoán Carlos Abad, presidente do Instituto de Estudios Vigueses, nun dos capítulos do seu libro máis recente, «O soño crebado. Da República á Guerra Civil en Vigo e na súa bisbarra» (IEV, 2019), atractivo e utilísimo volume de intencionalidade didáctica iluminado de forma moi emotiva por Evaristo Pereira, un dos mestres da ilustración viguesa.

Como xa fixera Dionisio Pereira no seu libro «Loita de clases e represión franquista no mar (1864-1939)» (Xerais 2011), Xoán Carlos Abad encadra o intento de fuga do «Eva» na proeza que mediado o mes de marzo de 1937 protagonizara a tripulación doutro bou, o «Emilio Márquez», o arrastreiro en parella do «Manuel Vieira Manzanares», que conseguira burlar o férreo control das autoridades militares franquistas sobre o tráfico na ría de Vigo e despois de dous días de travesía atracara no porto de Bilbao, onde desembarcaron os seus doce membros. Un mes despois argallouse unha nova fuga por mar dende o porto vigués, desta volta protagonizada por un colectivo de polisóns republicanos, que representaban a pluralidade política da Frente Popular na cidade.

O relato daquela fuga, como sinalou o profesor Xesús Alonso Montero, un dos investigadores que máis afondou no caso, posúe todos os ingredientes dun filme dramático. Na noite do 22 de abril foron entrando no «Eva», burlando o servizo de control de acceso ao peirao vigués, até nove persoas, que axudadas por un membro da tripulación foron ocupando agocho na zona de proa, no sollado existente baixo o dormitorio, arredor do alxibe de auga, onde se gardaba a cadea da áncora. Cando xa estaban no agocho, os polisóns foron sorprendidos por outro mariñeiro da tripulación, Juan Lamas Varela, que deu aviso de semellante irregularidade ao patrón. Aí comeza o operativo das autoridades policiais que abortaron a evasión no que participaron un importante continxente de forzas mixtas, composto por gardas civís, gardas de asalto e falanxistas, baixo o mando de Gumersindo Salinas, capitán da Garda Civil, e Cándido Santos, tenente dos Gardas de Asalto.

Diante da negativa dos acosados a saír do seu agocho, os mandos da operación inundaron a sala de cadeas, para o que empregaron a bomba de auga dun dos buques alxibes que abastecía no porto. Antes que a auga comezase a bordar pola sala da tripulación escoitáronse oito tiros e máis un. Ás catro da madrugada, cando se abriu a trapela atopáronse nove corpos no interior, todos con feridas de bala nas súas tempas. Os polisóns decidirán suicidarse antes de entregarse. Conxurada a evasión comezaron as pescudas para identificar aos posibles cómplices da fuga. Pronto estas apuntaron ao cociñeiro José Andrés e ao paleiro Ignacio Iglesias del Río, quen sería condenado a morte e fusilado na Base Naval de Ríos o 21 de maio de 1938.

Coñecemos cada vez un pouco máis das vidas dos polisóns do «Eva». Os dous mestres nacionais galeguistas de Rianxo, curmáns de Afonso R. Castelao –José Losada Castelao (45 anos) e Manuel Rodríguez Castelao (31)– estiveran agochados durante uns meses en Vigo na casa de Ramiro Isla Couto, como está acreditado que Domingo Pombo López, secretario do Partido Galeguista en Ferrol, salvou a vida grazas a que chegou un pouco tarde á cita do embarque. Sabemos da militancia socialista de Manuel Martínez Moroño (44), coñecido por «Manuel Fernández», e dos albaneis e irmáns Fernando (37) e José Rodríguez Lorenzo (30), que segundo a nota do xulgado de garda levaba «un cinto cunha chapa onde estaban as insignias da fouce e do martelo». Como a militancia comunista de Luis Álvarez González (30), carpinteiro de Barreras, de Camilo Campos Méndez (33), barbeiro, e de Ángel Nogueira Nogueira (30), contable da conserveira Gándara y Haz, casado con Carmen Miguel Agra (24), membro de Mujeres Libertarias, a quen se lle incautou un aro axustador de 4,20 gramos. Eles e ela acreditaron que a liberdade estaba no mar. Reconstruír o relato e recuperar as súas biografías anónimas son formas cada abril de sementar ronseis de liberdade. A liberdade esta no mar.

Uso saudable das pantallas na corentena

/en , , , , /por

A Unidade de Psicoloxía do Consumidor e do Usuario da Universidade de Santiago e diversas asociacións de loita contra as adiccións publicaron un decálogo de recomendacións sobre o uso saudable dos dispositivos dixitais e acceso ás redes sociais por parte das persoas adolescentes durante o período de corentena.

O confinamento é unha situación que intensifica o uso de dispositivos dixitais (móbiles, videoxogos, redes sociais…) por parte de todos os membros da familia, o que constitúe unha oportunidade para que na familia de asenten comportamentos do seu uso responsable.

Velaí un decálogo de orientacións para a corentena que poden axudar aos pais e nais nesa tarefa de educación responsable:

  1. Prediquemos co exemplo, o noso uso responsable dos dispositivos é o primeiro modelo para eles.
  2. As pantallas son os medios utilizados polas persoas adolescentes para comunicarse co seu mundo. A prohibición do seu uso non é unha estratexia, pero debemos establecer unha hixiene dixital, (normas e límites de utilización), segundo as idades.
  3. Esta hixiene dixital afecta a todos os membros da familia, tamén ás persoas maiores.
  4. É boa idea elaborar un horario compartido, no que figure o uso dos dispositivos, o que contribuirá a fomentar a autonomía e responsabilidade de cada membro da familia.
  5. O respecto a unha cota de intimidade e privacidade de cada membro, como a procura de acordos entre todos, non é incompatible, cando sexa necesario, con dicirlles que «non» aos menores.
  6. Este tempo na casa é unha oportunidade para reflexionar en familia sobre o uso dos dispositivos, a necesidade de respectar o decálogo da netiqueta e os nosos comportamento da rede, onde non todo vale.
  7. Procuremos que o seu ocio sexa rico e variado, polo que non está de máis coñecer o contidos dos seus videoxogos e actividades dixitais nas que participan.
  8. Acompañemos o seu uso das redes e videoxogos, pero evitando a ameaza e os ultimatums.
  9. Abramos un espazo de confianza onde eles sintan que tamén poden facelo. Con todo, se sospeitamos que algo grave pode estar sucedendo, debemos actuar.
  10. Consideremos este tempo como unha oportunidade da familia para educar, compartir, facer cousas extraordinarias, expresarse e mesmo equivocarnos.

Texto publicado nos webs do CEIP de Laredo e CEIP de Cedeira.

Estratexias para mellorar a comprensión e velocidade lectoras

/en , , , , , /por

A lectura é un proceso de interacción entre o pensamento e a linguaxe escrita. Un proceso que obriga, en primeiro lugar, a recoñecer as letras, as palabras e as frases, e despois a captar os seus significados e a relacionalos con outros que xa posúe cada lectora.

Chamamos comprensión lectora (CL) ao proceso polo que cada lectora interactúa cos diversos tipos de textos escritos. Mais tamén entendemos por CL a habilidade de entender o que se le, tanto en referencia ao significado das palabras que forman un texto como con respecto á súa comprensión global.

Carecer desta habilidade de comprender o significado do que se le pode chegar a influír na adquisición doutras aprendizaxes, mesmo noutras materias como as matemáticas, xa que o alumnado con baixa CL terá máis dificultades para resolver problemas se non comprende o seu enunciado. Como tamén terá máis posibilidades de non ter interese pola lectura, xa que para estas persoas é unha actividade que lles provoca maiores dificultades de descodificación e asimilación.

A CL, ademais, está relacionada coa velocidade lectora (VL), o número de palabras lidas correctamente nun minuto, de xeito que as lectora máis veloces e fluídas (ademais de pronunciar ben e facer as entoacións e pausas axeitadas) xeralmente teñen un mellor nivel de comprensión.

Entendida a lectura como unha habilidade fundamental e necesaria para desenvolverse de forma efectiva na vida cotiá é imprescindible saber ler, ter a capacidade de comprender o lido e a habilidade de facelo de forma fluída (que non debemos identificala con facelo a correr).

Para conseguir este obxectivo, unha lectura fluída e comprensiva, centrada na identificación do sentido e das ideas principais de diversos tipos de textos, poden desenvolverse dende a escola e dende a propia familia diversas estratexias e actividades lectoras:

–. Actividades que permiten promover a lectura na aula, na biblioteca escolar e na propia casa dunha maneira divertida relacionando os textos co coñecemento previo.

–. Actividades de comprensión lectora con diversos tipos de textos, tanto literarios como informativos.

–. Probas de comprensión lectora baseadas nas estratexias de facerse preguntas ou realizar inferencias.

–. Probas de comprensión lectora baseadas na identificación de ideas importantes de diferentes tipos de textos.

–. Exercicios de velocidade lectora, como localización da palabra clave ou de mudanza de orde das palabras ou realización de actividades de lectura dinámica.

–. Actividades internivelares de lectura en parellas, baseada no programa de aprendizaxe entre iguais e de traballo cooperativo.

–. Actividades de comprensión lectora empregando os recursos de lectura fácil.

–. Participación nas actividades e retos da biblioteca escolar.

Texto publicado nas webs do CEIP de Laredo e CEIP de Cedeira.

Un plan para a cultura

/en , , , , , , , , /por

Dedico o artigo semanal en Faro de Vigo á situación do sector cultural no entorno da crise do Covid19:

Como xa sucedeu na crise de 2009, non é difícil agoirar que o sector cultural será unha das primeiras vítimas da crise post-Covid19. A cancelación ou suspensión de actividades presenciais na música e nas artes escénicas, o peche de cines, museos, bibliotecas e librarías, a paralización das actividades de impresión de Artes Gráficas e de gravacións audiovisuais e cinematográficas como a ausencia dalgún tipo de iniciativa de apoio dos poderes públicos aos seus profesionais polo dano ocasionado polo cese de todas estas actividades ameazan con colapsar de novo a un sector inmerso nun incerto proceso de mudanza provocada pola hibridación dixital da creación e distribución dos seus produtos e servizos. Un escenario pouco alentador ao que dende o confinamento están facendo fronte diversas iniciativas nalgúns casos procurando a fidelidade dos seus públicos, como sucede coas relacionadas co mundo da edición e da libraría cultural, e noutros reclamando que, como sucede noutros estados europeos como Francia, Alemaña, Italia ou Portugal, o Goberno apoie aos diversos sectores e aos seus profesionais (a maior parte deles autónomos) e na saída da pandemia participe na reconstrución do tecido do sector cultural e creativo.

Ás portas do 23 de abril, día do libro, que por vez primeira celebraremos quedando na casa, os gremios das editoras e librarías galegas, mais a Asociación de Escritores/as en Lingua Galega, dirixíronse á Xunta de Galicia para urxirlle que concretase as axudas ao sector do libro e da edición fronte a emerxencia que para todas elas supón á crise do Covid19. Axudas que o sector galego do libro concreta na posta en marcha dun bono libro familiar, no incremento do 50 % na dotación para a compra de libro galego para bibliotecas públicas (apenas 100.00 euros), na posta en marcha, unha vez superado o estado de alarma, dun plan de choque para as librarías, así como a redistribución do orzamento destinado ao Xacobeo 2021 co obxecto de contar con máis recursos para apoiar a actividade de editoras, librarías e escritores/as. Reclamacións dos gremios do libro que se engaden a outras preocupacións como as das necesidades de pequenas editoriais, librarías e autores e autoras que funcionan baixo o réxime de autónomos, sen esquecer a difícil situación das editoras educativas que nun curso no que despois de seis anos se renovan os libros de texto de 3º e 5º de Educación Primaria teñen que presentalos cos colexios pechados.

Solicitude de axudas, que non precisarían dun logo protocolo para ser xustificadas tanto polo seu importe asumible para o actual orzamento autonómico (rídiculo, se o comparamos co reciben outros sectores) como polo feito de que irían destinadas a un sector considerado estratéxico e prioritario para Galicia, «pola súa importancia cultural, social e económica», como así quedou recollido no artigo 2 da Lei 17/2006 do libro e da lectura de Galicia, texto vixente, aínda que apenas tomado en consideración polos gobernos de Alberto Núñez Feijoo. Axudas que, como sinalan os gremios da libro e da lectura, poderían ser financiadas en parte polos recursos destinados ao programa de fastos do Xacobeo 2021, que os responsables da Consellaría de Cultura e Turismo se verán obrigados nalgúns casos a cancelar e noutros a adiar, un feito que xa asume o propio Cabido compostelán cando ve motivos para solicitar ao papa unha prórroga do Ano Santo que se estendería até o 2022. Axudas das que xa existen precedentes noutras comunidades, como esa dotación para mitigar o dano do parón cultural de dous millóns e medio de euros destinados polo Goberno Vasco aos artistas, que recibirán até un 70 % dos seus ingresos medios até un máximo de 1.200 euros mensuais.

Con todo, os gremios profesionais do libro en galego, como o resto dos sectores creativos e culturais do país, máis alá de contar con estas axudas de rescate para saír dun estado de emerxencia, precisan dun auténtico plan para a cultura de longo alcance. Un plan elaborado coa participación dos sectores e dos seus profesionais cuxa elaboración leva prometendo como reclamo electoral cada un dos gobernos de Núñez Feijoo, mais que nunca chegou a concretarse nun documento público nin a recollerse no orzamento autonómico. Un plan que agora como «Pacto de Estado pola Cultura» promete o goberno de Pedro Sánchez, despois do incendio que provocaron as declaracións desafortunadas do ministro de Cultura e Deporte. Un pacto que o goberno ofrece ás Comunidades Autónomas, a Federación de Municipios e Provincias presidida por Abel Caballero e aos diversos sectores culturais coa intención de preservar á cultura da contorna de futuras crises e considerala como un ben de primeira necesidade. Unha promesa que agardemos no quede en auga de castañas como sucedeu outras veces.

Avaliación, cualificación, promoción e repetición na Educación Primaria

/en , , , /por

Algunhas noticias aparecidas nos medios impresos e dixitais sobre as instrucións das autoridades educativas para regular no actual estado de alarma o final deste curso non foron o suficientemente precisas na utilización de termos como «avaliación», «cualificación», «promoción» ou «repetición».

Coa intención de contribuír a evitar confusións futuras, expoñemos como están regulados cada un deles na actual lexislación educativa.

1–. Avaliación

A Orde de 9 de xuño de 2016 pola que se regula a avaliación e a promoción do alumnado de educación primaria considera a avaliación como unha das dimensións do ensino e aprendizaxe integrada na actividade ordinaria da aula e do centro sendo, ademais, un referente para valorar o progreso do alumnado, a mellora continua do proceso educativo e a adopción de medidas de atención á diversidade.

–. A avaliación afecta tanto a valoración dos procesos e dos resultados de aprendizaxe do alumnado como do exercicio da práctica docente.

–. A avaliación dos procesos de aprendizaxe do alumnado será continua e global, tendo en conta tanto o seu progreso en cada unha das áreas como na adquisición das competencias clave.

–. Na avaliación de aprendizaxes, procesos de ensinanza e da propia práctica docente utilizaranse os indicadores de logro contemplados nas programacións docentes.

–. Os referentes para a valoración do grao de adquisición das competencias e o logro de obxectivos de etapa en cada unha das áreas son os criterios de avaliación e os estándares de aprendizaxe establecidos no Decreto 105/2014 do 4 de setembro pola que se establece o currículo de educación primaria.

–. Ao comezo de cada curso escolar realizarase unha avaliación inicial (avaliación diagnóstica) para obter información sobre o grao de desenvolvemento das competencias clave. Contarase cos informes anteriores e coa información proporcionada pola familia.

–. Na avaliación do alumnado con necesidades específicas de apoio educativo que teña autorizada unha adaptación curricular utilizaranse os criterios de avaliación e os estándares de aprendizaxe establecidos en dita adaptación.

–. Ao longo de cada curso realizaranse polo menos tres sesións de avaliación nas que se valorará o nivel de rendemento do grupo e do alumnado e se adoptarán acordos en relación con eles.

2–. Cualificación

–. Os resultados da avaliación expresarán as valoracións negativas e positivas utilizando unha cualificación numérica nunha escala de un a dez.

–. Os resultados da avaliación das competencias clave reflectiranse na acta de avaliación final de cada curso expresándose nos termos de «Insuficiente (IN)«, para cualificacións negativas, e «Suficiente (SU)», «Ben (BE)», «Notable (NT)» ou «Sobresaliente (SB)», para as cualificacións positivas.

–. O profesorado titor informará por escrito destes resultados de cada unha destas sesións de avaliación aos proxenitores ou persoas que exerzan a titoría legal, así como da súa evolución académica e das medidas propostas para o reforzo e/ou recuperación. Cada centro adoptará o modelo de documento que considere máis axeitado para trasladar esta información.

3–. Promoción

–. O equipo docente do grupo decidirá de forma colexiada na sesión de avaliación final sobre a promoción do alumnado ao curso e etapa seguinte.

–. O alumno ou a alumna accederá ao curso ou á etapa seguinte sempre que se considere que logrou a progresión adecuada nos obxectivos de etapa e alcanzou o grao adecuado de adquisición das competencias correspondentes.

–. O alumnado que promocione de curso con algunha cualificación negativa debera seguir un plan específico de recuperación.

4–. Repetición

–. Cando un alumno ou unha alumna non promocione deberá permanecer un ano máis no mesmo curso (repetición).

–. A repetición considerase unha medida de carácter excepcional e tomarase tras esgotar o resto das medidas ordinarias de reforzo e apoio para resolver as dificultades de aprendizaxe do alumnado.

–. A repetición poderá adoptarse unha soa vez durante a etapa, oídos os proxenitores ou as persoas que exerzan a titoría legal.

–. A repetición deberá ir acompañada dun plan específico de reforzo ou recuperación e apoio a desenvolver no seguinte curso académico.

5–. Flexibilización

–. A escolarización en educación infantil ou en educación primaria poderá excepcionalmente aumentarse ou reducirse nun ano en función das NEE ou das altas capacidades do alumnado (Art. 17 do Decreto 229 /2011, do 7 de decembro polo que se regula a atención á diversidade do alumnado dos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia).

–. A flexibilización considérase unha medida extraordinaria de atención á diversidade e require conformidade dos proxenitores ou titores legais, informe do departamento de orientación, proposta de adaptación curricular, informe da inspección educativa e autorización da dirección territorial.

Texto publicado nas webs do CEIP de Laredo e CEIP de Cedeira.

Pensando nas crianzas

/en , , , , , , /por

Dedico o artigo da semana en Faro de Vigo para propoñer unha reflexión sobre o estado das crianzas na corentena:

As crianzas, os picariñas e as picariñas, os nenos e as nenas, os e as adolescentes, son as grandes esquecidas desta corentena. Hai máis dun mes que están pechadas hora tras hora nas súas casas –as menores de 15 anos son en España un colectivo de sete millóns de persoas, menos de trescentas mil en Galicia, máis de trinta mil en Vigo–, vivindo unha experiencia inédita, tanto para elas como para os seus proxenitores, que para unhas e outros será inesquecible e, como todas as vivencias de infancia, terán repercusións ao longo de toda a súa vida. Reclusión que sabemos é aínda máis incómoda e difícil naqueles domicilios cuxo tamaño reducido ou as condicións familiares non lles permite apenas moverse ou cando non dispoñen de ordenador ou conexión internet (entre o 10 % e o 15 % dos fogares), o que lles impide estar en contacto co profesorado e cos compañeiros do seu colexio. Dificultades que se multiplican para aquelas con diversidade funcional ou necesidades específicas de apoio educativo privadas de súbito do profesorado presencial (insubstituíble) cos que contaban nos seus centros educativos.

A pesar de que na pandemia non son unha poboación de risco, as crianzas forman parte do colectivo de persoas vulnerables que precisan máis atención e coidados. Necesidades e dereitos da infancia que nun exercicio desproporcionado de «adultocentrismo» foron suspendidos polo estado de alarma, quedando dende entón baixo a responsabilidade exclusiva e mellor entender dos seus proxenitores. Unhas condicións de confinamento que neste primeiro mes non tiveron en conta as necesidades vitais dos nenos e nenas como a de poder camiñar e moverse con certa liberdade gozando da luz natural e sol durante algún momento do día. Un exercicio psicomotriz que contribúe ao desenvolvemento óseo e neuronal, ao regulamento do ciclo do sono e da vixilia ou do control emocional. Condicións de reclusión que explican as dificultades que coñecemos de rapaces saturados de pantallas con dificultades estes días para prender o sono ou das súas mudanzas frecuentes de humor, irritabilidade, tristeza e melancolía cando vence o día, expresións emocionais do seu enfado e frustración por non poder saír dunha casa que pasou para eles de ser un espazo de refuxio a converterse nun espazo ameazador.

Sen menoscabo do respecto rigoroso do confinamento, non sería ningún disparate que os responsables científicos e políticos valorasen autorizar –como recomenda a Organización Mundial da Saúde e como xa sucede noutros países, como Francia, Suíza ou Alemaña– que os nenos e as nenas saísen cada día de modo ordenado a dar un paseo con algúns dos seus proxenitores cerca da súa casa mantendo a distancia social de seguridade. Sei que os rapaces e as rapazas, mesmo a cativada de infantil, debidamente orientada, son xeralmente persoas empáticas e razoables, ás que cando se lles pide e se lles explican as cousas e os seus perigos, colaboran de forma entusiasta e responsable. Modificar as nosas regras de confinamento pensando nas crianzas, como xa se fixo nos primeiros días do estado de alarma coas persoas con diversidade funcional, axudaría a fortalecer a saúde emocional das menores e a que elas asumiran a responsabilidade de xestionar o risco que se lles solicita. Mais e sobre todo ofrecería unha ollada máis inclusiva sobre a organización colectiva dos coidados as nosas criaturas, unha magnífica lección para a saída desta crise.

Reflexión semellante merece a organización do remate deste excepcional curso académico. Aínda que as aprendizaxes e cualificacións son fundamentais para o futuro dos escolares, nunha situación tan crítica como a actual non son o máis importante. E esa flexibilidade debe ser asumida polas autoridades educativas á hora da organización da fin de curso, na que os contidos curriculares e as cualificacións deben ser consideradas un requisito administrativo para pechalo. Un período no que o profesorado dentro das posibilidades coas que conta cada centro debe continuar asumindo que a súa prioridade é acompañar emocional e socialmente ao seu alumnado e a cada unha das familias, para que ningunha delas quede excluída e todas sintan o orgullo de formar parte da mesma comunidade educativa. Un acompañamento docente orientado a axudar a cada alumno a interpretar e expresar por medio de textos, debuxos ou gravacións esta vivencia traumática do confinamento e integrala así no relato das súas vidas, extraendo as ensinanzas positivas posibles. En definitiva, concibir o remate deste confinamento como unha situación excepcional na que se estreitan lazos familiares e a casa se transforma nun laboratorio de aprendizaxe onde descubrir cousas e compartir experiencias que contribúan a autonomía e o desenvolvemento persoal, sen dúbida, os contidos máis decisivos de calquera dos currículos. Pensemos nas crianzas.