Beneficios da lectura

/en , , , , , , , , /por

Con motivo da Feira do Libro de Vigo dedico o artigo da semana en Faro de Vigo á beneficiosa relación entre cerebro e lectura:

Máis alá da emoción que supuxo lembrar o pasamento do meu amigo o mestre Xabier DoCampo, do pregón que pronunciei na Porta do Sol na inauguración da Feira do Libro de Vigo non esquecerei nin o escaso interese institucional que este acto mereceu para os responsables do concello de Vigo nin a sorprendente polémica suscitada nas redes sociais por unha das miñas afirmacións: «Ler tal ou cal novela de Pedro Feijoo ou Ledicia Costas estimula a conectividade cerebral durante semanas». Unha frase que no contexto da apertura desta festa viguesa dos libros –evento que ocupa un espazo urbano de privilexio– pretendía apenas salientar que a lectura é unha actividade cerebralmente saudable e que os libros son unha creación memorable dos seres humanos indispensable para garantir o benestar de calquera comunidade.

No entanto, a miña afirmación non era tampouco inocente xa que como ten sinalado Juan Mata, profesor da Universidade de Granada, nun artigo esencial, «Neurociencia, lectura y literatura infantil» (2016), nos últimos anos foron varias as investigacións no eido da neurociencia que afondan arredor das complexas relacións entre a lectura e o cerebro. Estudos sobre as transformacións que a aprendizaxe da lectura provoca no cerebro, tanto en idades temperás como nas adultas, mais tamén outros moi orixinais que axudan a entender o que sucede no cerebro cando lemos e en que medida as ficcións repercuten nas persoas lectoras, incluídas as máis novas.

Cita o profesor Juan Mata que nunha investigación realizada con picariños de 3 a 5 anos utilizando imaxes de resonancia magnética, o equipo do doutor John S.Hutton (2015) do Hospital de Cincinnati comprobou que, ao escoitar novos contos, os nenos e nenas aos que se lles lía decote na casa amosaban nos resultados das resonancias unha activación máis elevada das áreas cerebrais relacionadas coa formación de imaxes mentais e co procesamento semántico ca aqueloutros que carecían desa experiencia oral preliteraria. Unha circunstancia que condicionará a aprendizaxe posterior da lectura. Secasí, ninguén pon en dúbida hoxe que a aprendizaxe da lectura provoca mudanzas profundas na estrutura cerebral, xa que a adquisición desta destreza non está predeterminada xeneticamente, como sucede coa fala, e o cerebro debe readaptar os circuítos neuronais a funcións específicas da lectura como as relacionadas co recoñecemento visual e coa tarefa de identificación de letras e palabras cos sons da lingua. Un proceso complexo de aprendizaxe que xustifica a importancia de lerlle aos bebés en voz alta dende o seu nacemento e salienta a importancia do contacto dos picariños cos libros e coa narración oral dende as idades temperás.

Xaora, tamén hai investigacións, como as promovidas polo equipo do profesor Berns da Universidade de Emory en Atlanta (2013), que amosan como a lectura dunha novela provoca un incremento significativo da conectividade neuronal na rexión da córtex somatosensorial e motora e como esa alta conectividade se mantén durante os días seguintes a súa lectura. E iso é así na medida en que as persoas lectoras mentres len un relato, ademais de comprender o significado das palabras viven emocionalmente o que esas palabras lle contan, o que non quere dicir outra cousas que a lectura de ficción ten implicacións cerebrais que van máis alá do lecer que provoca.

David Comer Kidd e Emanuele Castano nun proxecto da Universidade de Harvard (2013) amosaron, no que acuñaron como Teoría da Mente, que a lectura de textos de ficción mellora a capacidade de detectar, comprender ou predecir desexos, intencións, pensamentos, crenzas ou emocións doutras persoas, o que nos permite non só darlles sentido senón simular esas condutas, poñernos no lugar doutras persoas para entendelas mellor. Comer e Castano non dubidan en afirmar que «a ficción literaria repercute de forma significativa na vida das persoas lectoras».  Como as investigacións de Mar e Oatley (2011) confirman que a lectura de narracións de ficción ten efectos emocionais notables na maneira de sentir, antes, durante e despois da lectura.

Todas as evidencias amosan que a lectura de textos literarios activa numerosas áreas do cerebro e modifica a súa estrutura. Todas as investigacións coinciden en salientar os beneficios da lectura como chave para favorecer a saúde do cerebro. Noutras palabras, a lectura de textos de ficción inflúe no pensamento, nas emocións e no comportamento dos lectores e lectoras. O que lemos inflúe no que somos. «A literatura nace e esfiaña a vida», como lle escoitamos unha vez ao chorado mestre DoCampo. Recomendo que nestes días acudan sen medo ás actividades literarias que se desenvolven na Porta do Libro, onde está instalada a Feira do Sol. Boas e saudables lecturas de verán!

Onte 1978: Benedicto, sonata de amizades

/en , , , , , , , /por

Estremeceume a noticia do pasamento de Benedicto, un noso vello amigo, un dos mestres fundadores da Nova Escola Galega, cantor do entusiasmo colectivo, activista das causas da xustiza e da igualdade. Compartín con el os primeiros secretariados de NEG e o inicio do proxecto editorial de Vía Láctea do que sería un dos seus principais promotores. Colaborei con Benedicto na redacción e edición da unidade didáctica sobre o Jose Afonso (1987), de quen era embaixador en Galicia. Recuperei o contacto con el cando en 2008 publicamos Sonata de amigos, o seu emocionante libro de memorias no que como un dos fundador es de Voces Ceibes botou unha ollada serena cara atrás. Admirei sempre o seu optimismo da vontade e a súa capacidade de enxergar o horizonte, como cantaba na súa señora da guía; mais e sobre todo a súa teimosía para tecer afectos alí onde estivese. Lembrareino co afecto e respecto unánime coas que foi despedido nunha fermosa sonata de amizades.

Máis filosofía

/en , , , , , /por

Dedico o artigo da semana no Faro de Vigo a reivindicar a Filosofía e o pensamento crítico no sistema educativo:

Estes días atrás, coincidindo coa emerxente revolución cívica catalá, tiven a fortuna de ver “Ce n’est qu ‘un debut” (“Só é o principio”), o documental de Jean Pierre Pozzi e Pierre Barougier sobre a experiencia da introdución do ensino da filosofía no Jacques Prevert, un centro de educación infantil de Le Mié-sur-Seine, unha poboación situada a 40 km de París. Durante dous cursos os picariños de tres e catro anos, de diversa procedencia racial e social, sentados coa súa mestra en asemblea, arredor dunha candea acendida, aprenden a escoitar, a coñecerse, a reflexionar e a responder a algunhas preguntas, aparentemente abstractas: que é a morte?, que é a intelixencia?, a liberdade?, o amor?, a amizade?, as diferenzas?, para que sirven os pais? Polo seu formato e a simpatía e sinceridade dos seus protagonistas, o documental lembroume a “Juego de niños”, aquel excelente programa de televisión dirixido por Miquel Obiols e presentado por Javier Sardá, onde os pequenos falaban con total liberdade e moita graza sobre os temas máis diversos. Mais lembroume tamén a outras fita do cine francés, singularmente “Hoxe comeza todo” (1999) de Bertrand Tavernier e “A clase” (2008) de Laurent Cantet, que dende o eido da ficción abordan a escola como espazo de formación e reflexión.

Os directores de “Só é o principio” colocan a cámara á altura dos picariños, o que facilita unha ollada empática das persoas adultas, que non opinan nin enxuízan as súas intervencións, moitas veces contraditorias, nas que coas súas palabras e co nivel de desenvolvemento da súa linguaxe fan filosofía, contestan a preguntas e reflexionan sobre temas ás veces agochados na axenda pública e no propio currículum escolar. Xaora, nesta experiencia que reivindica o pensamento crítico na educación dende as primeiras idades, o esencial é que cada picariño fale por si mesmo, asumindo o que afirmara o filósofo Michel Onfray: “todos os nenos son filósofos, pero só uns poucos continúan séndoo”. Unha experiencia educativa que forma parte do proxecto de “Filosofía para nenos”, inspirado por Matthew Lipman e implantado en todo o mundo dende hai tres décadas, coa intención de formar na escola persoas capaces de pensar por si mesmas no marco dun proceso solidario e cooperativo de discusión. Alicerzado sobre o método do diálogo, Lipman e os seus seguidores cren que dende as idades máis temperás é posible o desenvolvemento de habilidades cognitivas, emotivas e sociais que faciliten a todos os alumnos e alumnas a aprendizaxe dunha forma de pensar crítica e creativa. En definitiva, un xeito de formar cidadáns para participar de forma activa nunha sociedade democrática.

No mesmo contexto educativo e con intencións semellantes insírese a iniciativa lexislativa popular presentada na pasada primavera no Parlamento de Galicia, avalada por máis de oito mil persoas, para solicitar que a asignatura de Filosofía sexa materia troncal e, polo tanto, obrigatoria para todo o alumnado de 2º de Bacharelato. Afastada a Historia da Filosofía pola LOMCE ao status de materia da modalidade do Bacharelato de Humanidades e Ciencias Sociais, esta exitosa ILP reclama que o alumnado dos dous cursos de todas as modalidades de Bacharelato conte coas ferramentas necesarias para o desenvolvemento dun pensamento crítico e autónomo.

Promovida por un grupo de profesoras de Filosofía, esta xusta reivindicación debería ser considerada polos membros da Comisión Parlamentaria que está elaborando as bases dun novo Pacto da Educación, onde tamén debería ser considerada a recuperación da desaparecida materia de Educación para a Cidadanía e a Igualdade, onde teñen un peso importante os contidos de Ética e formación en valores, como o das Ciencias para o Mundo Contemporáneo, materia troncal tamén suprimida pola lei educativa eficientista aprobada en solitario polo Partido Popular.

Reivindicar a dignificación da filosofía no actual sistema educativo vai máis alá da necesidade de recuperala no currículum de Bacharelato, adquirindo un carácter competencial e transversal. Supón asumir o desenvolvemento do pensamento crítico como parte esencial da competencia social e cívica, o que afecta a todos os niveis e materias do sistema educativo, dende a etapa infantil á preuniversitaria. No marco das profundas mudanzas políticas e sociais que se enxergan, como na complexidade dos procesos de hibridación comunicacional disruptiva, é imprescindible que o alumnado conte con pautas de análise e lectura crítica. A Filosofía ofrece posibilidades de aprender a pensar, a reflexionar, a escoitar, a preguntar e preguntarse…, capacidades que tanto precisa a nova cidadanía en formación, máis aínda en tempos interesantes como os que estamos vivindo.

Onte 1906: #NoTincPor

/en , , , , /por

Ben sei que non é doado comprender as razóns dos atentados de Barcelona que nos provocan tanto horror e desacougo. Ben sei que a orixe de Daesh está nas guerras de Iraq, Afganistán e Siria, á que non son alleas os intereses da industria armamentístca occidental nin a estratexia hexemonista dos Estados Unidos, Reino Unido e Francia. Como sei que iso non abonda para explicar as razóns que levan a uns mozos, que forman parte da sociedade catalá, para atacar de forma desesperada as persoas que deambulan polas Ramblas e facelo en nome dunha crenza política ou relixiosa. U-la orixe do odio que os mobiliza? Como podemos promover a preminencia dos valores dunha cultura de paz?  Como demostran outros atentados de semellante fasquía, como os de Bataclan ou Manchester, non hai outro camiño para combater o odio e garantir a nosa seguridade que non sexa o de exercer a liberdade, o de non retroceder, o de promover os valores da igualdade e do laicismo. Ese é o sentido de «No tinc por», asumido como a expresión da afouteza colectiva da sociedade catalá para expresar o seu rexeitamento do fanatismo e a súa confianza en superar esta traxedia. Como foi onte esperanzosa a resposta cidadá contundente e espontánea aos fascistas dispostos sempre a pescar no río revolto da islamofobia e do racismo. Por moito que nos doa #Barcelona debemos recoñecer que non somos o centro dun mundo onde o fanatismo terrorista e as guerras de alta e baixa intensidade baten de forma brutal todos os días. Sempre crin que asumir a nosa responsabilidade no desenvolvemento dunha cultura de paz e na loita pola igualdade (en todos os ámbitos e lugares do planeta) é a resposta que podemos ofrecer. #NoTincPor

Guardar

Guardar

Onte 1831: Manuel Lourenzo Honoris Causa da ESAD de Galicia

/en , , , , , , , , /por

Manuel_Lourenzo-ESAD_15-02-2017

Foi unha honra ser convidado pola Escola Superior de Arte Dramática de Galicia para facer a laudatio de Manuel Lourenzo no día no que foi investido coa mención honorífica de Profesor Honoris Causa deste centro público de educación teatral. Un acto moi emocionante no que moito aprendimos do mestre do teatro galego, unha das figuras actuais de referencia da cultura galega contemporánea.

Non é doado resumir a intervención de case unha hora de Manuel Lourenzo, falando, entrando e saíndo da escena, contando e cantando. Un discurso inesquecible tanto polo dito como pola forma de expresalo (recomendo ollar a galería de fotos tirada no acto). Definiuse Lourenzo como «un traballador do teatro» e lembrou unha pintada que vira pola mañán á saída de casa: «Calla y compra»: «Quero entender a sociedade na que vivo, saber como é. Esta frase é un retrato perfecto. Nós seguimos comprando, mentres continúa a fragmentación da nosa lingua, un proceso que non cría que se fose producir de forma tan rápida. Reparástedes en que a maioría dos nomes actuais dos rapaces son bisílabos, Hugo, Daniel? Repárastedes que nas aldeas dise “Chao” e xa está todo dito. Esta inmobilidade do pensamento choca coa literatura. Cando fun interno á Coruña comprei Hamlet, na miña vila só vendían tebeos, non había literatura. E lin aquel Hamlet á luz da lanterna, case ás escuras.»

Lembrou Lourenzo os seus primeiros contactos coa linguaxe teatral: «A primeira referencia que tiven foron esas compañías móbiles que chegaban a miña vila para representar Genoveva de Brabante e nalgunha zarzuela na que participei na casa do cura. Logo na Coruña comecei con Pancho Pillado facendo algunhas gamberradas». «Na Sociedade da Gaiteira vin a un señor que falaba cos brazos abertos e namoroume, Ramón Otero Pedrayo. Oín unha lingua que aínda non sabía escribir ben. Daquela era difícil para un rapaz escribir con soltura sen medo a meter a pata. Naquela conferencia había xente da rúa entusiasmada, a pesar de que quizais non entedese todo. Outra vez fun a unha conferencia de Cunqueiro sobre a metáfora na asociación de artistas. Cunqueiro falaba situándose por riba do resto, cunha certa solemnidade. Era un desvergonzado. Gardo del un artigo sobre a invasión viquinga no que recordo falaba de que na zona de Riotorto quedara un viquingo lanceado baixo un carballo, estaba desolado por aquel camiño polo que non pasaba ninguén, xa que non podía dicir as súas últimas palabras para incorporalas á saga; aprendín que non se pode morrer sen deixar memoria e gardar a nosa palabra».

Pasou depois Manuel Lourenzo a falar do seu contacto co teatro independente: «En 1970 contactamos con Los Goliardos, que representaban con moito éxito Historias del desdichado Juan de Buenalma con textos de López de Rueda. Angel Facio, o director, era home de ideoloxía libertaria, tiña moita graza. Eles foron o noso modelo de itinerancia. Co Teatro Circo comezamos a ir a Asturias e a calquera outro lugar de España onde eramos recibidos como irmáns. Esa maneira de excitar a imaxinación do público obrigábanos a traballar moito. Mesmo chegou a haber unha certa trasposición do teatro independente cara o teatro comercial. Despois veu a profesionalización, chegaron as subvencións dándolle importancia a elementos externos como a iluminación e a escenografía, que eu non uso.»

«Hoxe o corpo pídeme máis guerra. Co tempo os actores simplifican o seu traballo, precisamos claridade e simplicidade, afinación física e vogal. O teatro é gritos nunha praza, cans nunha praza. Chegas a unha praza, onde a xente se reúne, e chamas a atención sobre o que che pasou, ti es a máscara.» «Eu quixera dicirvos que aquel teatro foi autoxestionado por asociacións que nos contrataban por ser militantes da lingua, logo tiñamos a posibilidade de ir a Portugal. Aquel teatro autoxestionado pasou a ser protexido. Houbo xente que se aproveitou e non achegou moito ao noso teatro. Sempre lembro unha frase que dixo Schiller: “o día que haxa teatro alemán haberá nación alemá”. Cada cidade creaba o seu teatro e aquel lugar era un espazo de encontro, unha forma de ver os seus retratos e as súas liviandades. Convidaba aos espectadores a tomar parte e deixalos falar».

«Tocoume unha época de teatro moi politizado, que pasou a ser moi interesado e pouco politizado. Por haches ou por bes comezou un desinterese por crear estruturas máis fortes. Nos anos 80 e nos comezos dos 90 houbo fracasos do teatro independente en Madrid e Barcelona. Eu cerrei con el cando creei o Clube de Teatro Elsinor, a aventura sigue en pé, facendo o teatro que queremos, introducindo un pouquiño de alegría nas vidas. Descubrín que ser actor era marabilloso por que inventaba o espazo. Vino a través dos alumnos de CasaHamlet, sendo actor estás inventando a túa propia máscara, o espazo somos nós e sóbranos de todo».

Rematou Manuel Lourenzo referíndose a Escola Superior de Arte Dramática de Galicia: «Quero agradecer a creación desta institución e teño que agradecerllo a Manuel Vieites que tivo a insistencia necesaria para crear este proxecto. Este é un lugar onde acudir».

O texto da miña intervención pode lerse en pdf aquí.

O inicio do día escolar pola paz

/en , , , , , /por

Dedico o artigo da semana no Faro de Vigo a lembrar o que foi o inicio en Vigo do día escolar pola paz, que se celebra cada 30 de xaneiro.

PazComo cada 30 de xaneiro celebrouse onte o “Día da non violencia e a paz”, unha efeméride instituída en 1964 polo inspector de educación mallorquín Llorenç Vidal coa intención de conmemorar nas escolas o aniversario do pasamento de Mahatma Gandhi, asasinado a tiros o 30 de xaneiro de 1948 en Nova Delhi. Unha xornada educativa non gubernamental, recoñecida hoxe no calendario escolar, que en Vigo comezou a ser celebrada de forma pioneira en 1983 no Colexio Público García Barbón, promovida polo profesor Xesús R. Jares, sendo directora do centro Marina Cabeza. Unha data que dende entón continúa abordándose nos centros educativos, coa intención de salientar os valores do diálogo e da resolución non violenta dos conflitos característicos da cultura da paz.

Unha efeméride bautizada o ano seguinte como “Día escolar pola paz” polo grupo de Educadores pola Paz de Nova Escola Galega, fundado por Xesús R. Jares, que no seu “Manifesto dos Ensinantes galegos pola paz e o desarme”, apoiado por case un milleiro de docentes, chamou a celebración desta xornada de concienciación nos centros e á integración da educación para a paz no currículum. Primeira convocatoria na que xa participaron unha ducia de escolas e colexios de Vigo e bisbarra, sendo apoiada polo propio alcaldía de Vigo, que o 30 de xaneiro de 1984 emitiu un bando con motivo do “Día escolar pola paz mundial e o desarme”. Un texto (hoxe podemos cualificalo de “histórico”) no que o alcalde Manuel Soto instaba a que “a escola non debe deixar de lado o obxectivo de educar para a convivencia e a paz” e chamaba ao alumnado e ao profesorado vigueses “a celebrar e participar nas actividades conmemorativas desta efeméride, para abandonar na vosa escola os xogos da guerra e para que o espírito implícito deste día permaneza na conciencia de todos”.

Formaban parte do programa deste 30 de xaneiro de 1984 as primeiras xornadas de Educación para a Paz, dirixidas ao profesorado e a toda a cidadanía. Celebradas do 13 ao 18 de xaneiro no Auditorio da caixa de aforros da rúa Rosalía de Castro, lembramos que foron abertas cunha conferencia brillantísima do filósofo Fernando Savater sobre as razóns do desarme, diante dunha sala onde non entraba unha agulla. Xornadas nas que se proxectaron “Guernika”, a documental de Alain Renais, e “Johnny cogió su fusil” de D. Trumbo, un clásico do cine antibelicista, con outro éxito de público impresionante. Como tamén foran moi interesantes as mesas redondas nas que participaron, entre outros, o debuxante Máximo, o propio Llorenç Vidal, Herminio Barreiro, Alexandre Cribeiro, Antonio Ojea e Segundo Mariño.

Xaora, a cerna do programa foron as actividades colaborativas nas que participaron preto dun milleiro de alumnos e alumnas. Realizáronse exposicións de traballos escolares nos centros e na sala de exposicións do Centro Cultural Cidade de Vigo; convocáronse concursos literarios e fixéronse recitais poéticos nos centros; graváronse programas en Radio Popular de Vigo e Radio Cadena e desenvolveuse unha marcha festiva pola paz na rúa do Príncipe. Sen esquecer que “Faro de Vigo” apoiou o programa coa publicación o 18 de xaneiro de 1984 de tres artigos longos sobre Educación para a paz e o desarme no seu suplemento “A pizarra”.

Iniciativas semellantes desenvolvéronse noutras localidades, promovidas por membros de Nova Escola Galega, como en Vilagarcía, A Estrada, Ribeira, Ourense e Santiago, onde o alcalde Xerardo Estévez tamén emitiu o seu bando e o Departamento de Educación enviou aos centros diversos materiais para apoiar o traballo didáctico da xornada. Sendo tamén significativo que o daquela Conselleiro de Educación Víctor Vázquez Portomeñe solicitase á comunidade educativa “que a paz informase a educación galega”.

Sei que aquela primeira celebración do Día escolar pola paz estaba moi mediatizada polos efectos da carreira armamentista que nos anos setenta e oitenta caracterizaba un mundo bipolar, amedrentado pola posibilidade do emprego dos mísiles nucleares. Un mundo incerto e inquedante que, magoadamente, regresou co inicio do século XXI. Tras o destrozo de Iraq e Siria, persisten as guerras ocultas en África, continúan as veas abertas do conflito palestino e as ameazas do terrorismo jihadista, mentres que milleiros de refuxiados se enfrontan en varios continentes aos valados do unilateralismo xenófobo que reza nas propostas de Trump, Putin e os membros emerxentes da chamada “nova dereita europea”. Tempos nos que educar nos valores da cultura da paz e da igualdade semella imprescindible.

Onte 1819: Día do Holocausto

/en , , , , /por

Auschwitz

XG00162201Non pode pasar desapercibida a data de onte, 27 de xaneiro, na que se rinde homenaxe aos seis millóns de vítimas do Holocausto. Unha data na que (dende 2005) se conmemora a liberación en 1945 do campo de exterminio nazi de Auschwitz-Birkenau. Unha efeméride internacional promovida pola Unesco que nesta edición ten por tema “Educar para  futuro. A función dos emprazamentos históricos e os museos na Educación relativa ao Holocausto”. Unha efeméride que nos leva a recomendar a lectura da novela de Alberto Canal, O amor nos escuros días de Birkenau, publicada hai apenas seis meses en Xerais Narrativa, un texto esencial na literatura galega do Holocausto. Nun momento tan desacougante como o actual, cando o presidente Trump promove as súas políticas xenófobas, cuxas consecuencias son hoxe impredicibles, ou cando os partidos da ultradereita aspiran a ocupar os gobernos europeos, esta efeméride que pretende educar aos máis novos na loita contra calquera forma de intolerancia e xenofobia adquire o seu maior sentido.

Guardar

Guardar

Guardar

Guardar

Onte 1815: “La hora de clase”, Massimo Recalcati

/en , , , , /por

xthumb_15755_portadas_big.jpeg.pagespeed.ic.hng3WN-NzDHabía tempo que non lía un ensaio sobre temática educativa tan estimulante e sorprendente como La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza (Anagrama, 2016) de Massimo Recalcati. Un texto que parte dun diagnóstico demoledor da situación da escola italiana actual e pretende ofrecer un novo discurso alternativo. Para o psicanalista italiano “a escola deixou de ser un aparello ideolóxico do Estado coa misión de levar a cabo un alistamento ideolóxico do consenso; o seu prestixio simbólico enfebleceuse, mentres o seu profesorado é humillado social eeconomicamente”. A escola é hoxe “unha institución extraviada que por unha banda se ve suplantada na súa función social e, por outra, cada vez máis esixida por tarefas que transcenden tal función”. En definitiva, para o autor, no marco do hiperhedonismo que orienta o discurso capitalista actual, a escola deixou de semellar decisiva na formación dos individuos, formación filtrada e organizada agora nos ámbitos da televisión e internet, fóra do entorno da cultura.

Alicerzado sobre a teoría psicanalítica, sobre todo dende a lectura de Lacan, o autor analiza a escola actual (para el “escola perdida” ou “escola Narciso”) sometida ás esixencias do modelo tecnolóxico-performativo baseado na avaliación cuantitativa (exames) das aprendizaxes de habilidades e competencias. “A escola neoliberal exalta a adquisición das competencias e a primacía do facer, e relega toda forma de coñecemento non relacionada directamente co dominio pragmático da produtividade”. Explícase así a devaluación das humanidades e das aprendizaxes das artes. Fronte a este modelo eficientista, Recalcati reclama o valor e a beleza da hora de clase, “o auténtico latexo do corazón da escola”, capaz de mudar unha vida, e a presenza, o carisma e o estilo do profesorado, “xa que non existe didáctica máis que dentro da relación humana”.

Fronte a escola actual dos tres íes (Informática, Inglés e Iniciativa emprendedora), Recalcati propón o que bautiza como “escola Telémaco”, capaz de restituír o seu valor á diferenza xeracional e de recuperar a función do docente como figura central no proceso de “humanización da vida”. “Onde hai ensinanza auténtica non hai oposición entre instrución e educación, entre contidos cognitivos e relacións afectivas, entre nocións e valores”. A reivindicación da centralidade da lectura, como práctica capaz de satisfacer a pulsión, e a importancia da utilización dos libros, en canto obxectos irredutibles a mera mercadoría, son outras propostas que me pareceron salientables nun texto onde se insiste no papel insubstituíble dos ensinantes, “cuxa pegada perdura no noso paso pola escola”.

A pesar da prosa psicanalítica de Recalcati, algunha veces recorrente ou espesa, este é un ensaio máis que recomendable para todas as persoas vinculadas co mundo educativo. Nalgún momento lembroume os ensaios de Daniel Pennac, citado varias veces, Como unha novela e Mal de escola. Un libro moi valioso para comprender o que está sucedendo no sistema educativo actual, dende as reformas curriculares até o papel dos diversos membros das comunidades educativas.

Guardar

Guardar

Guardar

Guardar

Guardar

Guardar

Onte 1794: Probas PISA e educación por ránkings

/en , , , /por

Ciencias_Pisa_2015

É unha boa noticia que os estudantes galegos de 15 anos mellorasen os seus resultados nas probas PISA de 2015, realizadas con anterioridade á implantación da LOMCE. En Lectura pasaron de 499 puntos en 2012 a 509, en Matemáticas de 489 a 494 e en ciencias mantiveron os 512 de 2012. Uns resultados que, grazas á caída das puntuacións do conxunto de países da OCDE, permiten a Galicia situarse nos tres ámbitos por riba destas medias internacionais, ademais de asumir posicións destacadas con respecto a outras Comunidades Autónomas, mesmo de maior nivel de renda, como é o caso de Euskadi. Uns resultados atribuibles, sen dúbida, ao esforzo do profesorado e ao éxito dalgúns programas educativos como a «Hora de ler» ou «Bibliotecas escolares», que de forma transversal contribúen ao desenvolvemento das competencias de comunicación lingüística.

PISA_2015_Lectura

Porén, non son todas boas noticias en PISA 2015, xa que a taxa de repetición de 15 anos continúa sendo en todo o estado moi elevada, vinte puntos por riba da media europea (non atopamos datos de Galicia), estando vinculada a cuestións socioeconómicas máis ca o rendimento do alumnado, o que afecta de forma negativa ao principio de equidade.

Tras os datos de cada un dos informes PISA consolídase un modelo onde a calidade dos sistemas educativos se mide polos ránkings de estados e comunidades nestas probas. Xerarquías confeccionadas a partir dos resultados obtidos polos seus alumnados nuns exames pagados por cada unha das administracións educativas e preparados (redactados, correxidos, e analizados) por Pearson, a primeira multinacional educativa do mundo.

Como xa apuntamos nunha anotación hai dous anos, PISA podería convertirse no árbitro global da educación no mundo. Como alertou nun artigo en The Guardian Andreas Schleicher, as probas de Pisa están promovendo «un modelo que pode matar o pracer de aprender», capaz de moldear as políticas educativas do mundo, imposto sen debate ningún sobre as necesidades ou as limitacións das metas educativas sinaladas pola OCDE. «Medir unha gran diversidade de tradicións educativas e culturais utilizando unha medida única, limitada, prexuizada, podería causar un dano irreparable ás nosas escolas e estudantes», sinalou o que é actual director de Educación da OCDE.

Un modelo educativo forxado por PISA, baseado na avaliación e no adestramento para superar exames externos, que está na cerna da LOMCE, sexa polas súas probas diagnósticas e reválidas (teñan ou non valor académico) como pola fixación dos estándares de aprendizaxe detallados por cursos, materias e competencias básicas. Un modelo eficientista que vai inoculando devagariño doses de estrés nos centros, no profesorado e no propio alumnado. E, como sinala Julio Carabaña, autor de La inutilidad de PISA para las escuelas, «esta dinámica supón un risco real de transformar o desexo de aprender no afán de aprobar».

Celebremos, pois, a mellora dos resultados galegos en PISA, mais non perdamos nin a perspectiva do que pode supoñer este modelo de avaliación nin de relativizar a súa importancia (desmesurada). Como non podemos perder azos para continuar traballando por un sistema educativo capaz de reducir as desigualdades de resultados do seu alumnado e o seu nivel de fracaso («abandono temperán»). No afán pola equidade e a inclusividade están algúns dos retos da escola galega do futuro.

Onte 1734: «Tudo que aprendemos juntos», a esperanza da música

/en , , , , , , , , /por

Tudo_que_aprendemos_juntosTudo que aprendemos juntos, a película de Sérgio Machado estreada esta semana como El profesor de violín, é outra achega valiosa a ese cinema que propón un diálogo sobre o papel da educación no desenvolvemento dos mozos e mozas que viven en situacións de exclusión social. Coma sucedía n’ A clase, onde Begaudeau escolleu un centro da banlieu parisina para escenificar os conflitos da exclusión, Machado faino cun centro da favela paulistana de Heliópolis para ofrecer un relato –baseado nalgunha medida nunha historia real, a da creación do Instituto Baccarelli– sobre as cicatrices dun grupo de adolescentes que non teñen outro futuro que abrazar a violencia. Porén, o director baiano non amosa só as feridas desa desigualdade, como noutras pezas do cinema brasileiro (Cidade de Deus ou Era uma vez), senón que tamén procura visibilizar o compromiso das persoas, como Laertes, violinista da Orquestra Sinfónica de São Paulo, que pretenden facerlle fronte dende as artes e a educación.

Película de BSO moi fermosa, lembrounos, inevitablemente, a atmosfera paulistana da Periferia de Iolanda Zúñiga e o conflito d’ As palabras poden matar de Marcos Calveiro, dúas obras que dende a nosa literatura recente abordan a complexidade do mundo da favela. A pesar de que o desenvolvemento do relato é previsible e a resolución un chisco forzada, Tudo que aprendemos juntos consigue emocionar e enguedellar ao espectador prendido entre a forza das interpretacións naturalistas dos mozos da orquestra e a serenidade dunha música marabillosa que reivindica o valor das belas artes para construír outro mundo diferente.